LITERATURA AFRICANA DE LINGUA PORTUGUESA

Introdução

A primeira literatura africana foi produzida pelos portugueses no século XV, chamada de literatura do descobrimento, que se baseavam em relatos de viagem feitos por navegadores, escrivães e comerciantes. Logo após surgiu a literatura colonial, que retratava a vivencia dos portugueses nas terras africanas. Nestas literaturas, o centro do universo narrativo e poético era o homem europeu e não o africano. Era uma literatura profundamente racista, onde predominavam as ideias de inferioridade do homem negro. Implica falar ainda que, nestas literaturas, a África era vista apenas como uma linda paisagem, ou um paraíso, e o protagonista dessa paisagem era o homem europeu. Trata-se, pois, de uma literatura caracterizada fundamentalmente pela exploração do homem pelo homem.
Já a literatura africana de língua portuguesa irei analisar neste trabalho e um conjunto de obras literárias que traduzem uma certa africanidade, toma esta designação porque a África é o motivo da sua mensagem ao mundo, porque os processos técnicos da sua escrita se erguem contra o modismo europeu e europeizante. Essa literatura também é chamada de literatura Neo-africana por ser escrita em línguas européias, para diferenciá-la da literatura oral produzida em língua africana. Nesta literatura, o centro do universo deixa de ser o homem europeu e passa a ser o homem africano.
O que proporcionou o aparecimento dessa nova literatura com raízes africanas foi desenvolvimento do ensino oficial e formalizado na África, a liberdade de expressão, derivada da independência de alguns países que eram mantidos pelos europeus e a instalação da imprensa.
Esta literatura teve a sua origem através do confronto, da rebelião literária, linguística e ideológica, da tomada de consciência revolucionária a partir da década de 40 (século XIX), são textos impregnados de marcas visíveis da revolta política e social. Importa referir que era uma literatura dirigida particularmente aos africanos e escrita em línguas locais em mistura com o "português", pois o propósito era tornar a escrita inacessível aos europeus, isto é, não permitir ao homem branco descodificar as suas mensagens. Daí a introdução nas obras de poetas angolanos (Agostinho Neto, António Jacinto, Pinto de Andrade, Luandino Vieira, etc.) de palavras e frase idiomáticas em quimbundo e umbundo. A literatura africana de língua portuguesa não é semelhante à brasileira, pois, tem somente 40 anos de existência, por isso, não se sabe definir ao certo, qual estilo literário cada autor adota para construir suas obras.

Agostinho Neto em “A Náusea”

Antonio Agostinho Neto foi o primeiro presidente de Angola (1975-1979), após a independência desta de Portugal. Nasceu em Bengo em 17 de Setembro de 1922, na aldeia de Kaxicane, a cerca de 60 km de Luanda meio a uma família metodista - seu pai era pastor e professor de Bíblia da Igreja Metodista. Envolveu-se com grupos anticolonialistas quando estudava medicina em Portugal. Poeta nacionalista, seus escritos foram proibidos e esteve preso de 1955 a 1957 e outra vez, já em Angola, de 1960 a 1962. Conseguiu fugir para o Marrocos e posteriormente fundou o MPLA - Movimento Popular de Libertação de Angola, de tendência marxista. Conquistando a independência de Angola em 1975, contando com o apoio de Cuba, entrou em choque com grupos de direita, apoiados pelos EUA e pelo governo racista sul-africano.
O conto “A Náusea”, desse autor angolano, publicado em 1961, foi escolhido para analise por representar bem o universo mítico africano e por ter sido o modelo do momento de solidificação da literatura angolana, quer pelo fato de seu autor ter sido o mais importante precursor da independência de Angola especificar em seus escritos a ação principal da literatura como uma das táticas de confronto com o colonialismo, quer por se tratar de um conto bem preparado em que há uma busca de expressão de valores nacionais e a construção de uma personagem-protagonista cujos traços essenciais seriam retomados depois em diversos textos de outros autores africanos.
São dois os personagens do conto: o velho João e seu sobrinho que não apresenta nome, sendo o protagonista o velho João, trabalhador humilde e morador do musseque, a favela luandense, o qual vai visitar sua família na ilha de Luanda. O velho João relembra o passado, as lembranças tristes que o mar evoca. Impregnado do cheiro do mar e das lembranças, sente náusea e vomita. O sobrinho, jovem, por não ter vivido as experiências do tio em relação ao mar, reage diferente ao presenciar a cena, porque só consegue fazer a seguinte leitura: "... que mania que têm os velhos de beber demais."
Nota-se que a descrição do reencontro do protagonista com o espaço de sua infância, que ocupa a parte inicial da narração, o espaço marinho pouco aparece, mas e substancializado através das metonímias: “uma ou outra onda mais comprida”, “areia quente da praia”, e “sombra dos coqueiros”, como se o expressão MAR precisasse ser evitado. Ela só aparecera na narrativa quando seu João disser: “O mar. A morte. Esta água salgada é perdição.”, para acrescentar: “O mar. Mu’alunga!”. Depois disso, o velho João enumera as mortes de pescadores da família e de amigos que se afogaram como espécie de prova dos malefícios trazidos pelo mar. Porém, a queixa apresentada no conto deixa de pertencer somente ao velho João e passa a fazer parte do discurso de todos os angolanos que tiveram os mesmos entes queridos naquela situação, quando o narrador organiza e abrevia o conteúdo dos pensamentos do velho João, propiciando que as lamentações do protagonista sejam estendidas com as lentes do discurso dos marginalizados dos portos quando chegaram às caravelas portuguesas:

Kalunga. Depois vieram os navios, saíram os navios. E o mar, é sempre Kalunga. A morte. O mar tinha levado o avô para outros continentes. O trabalho escravo é Kalunga. O inimigo é o mar.

O mar no conto é identificado com os navios e às desgraças da colonização, entre as quais o tráfico negreiro e, portanto, é caracterizado como Inimigo: “não conhece os homens. Não sabe que o povo sofre. Só sabe fazer sofrer.”
A correspondência do mar à desgraça é operacionalizada, na esfera das expectativas do protagonista do conto “A Náusea”, como destino contra a qual não ela pode lutar apenas enojar-se; mas, levando em conta que a náusea é também a demonstração da revolta do africano colonizado, é possível realizar uma leitura em que a consciência possível do velho João é ultrapassada, vislumbrando as possibilidades de uma mudança da situação.

O cenário do MAR na literatura africana de língua portuguesa

O mar já tem sido lugar de destaque em toda a literatura de língua portuguesa. Talvez, por se ser a via por onde navegaram as caravelas chegando aos mais distantes portos. O mar se tornou símbolo da expansão dos portugueses. Olhando por essa perspectiva, pode-se dizer que os mares foram o ponto privilegiado de onde a nação mirou-se ao voltar seu olhar ao Outro, engendrando, a partir da espessa camada de representações elaboradas sobre os povos dos portos, uma imagem de si própria. Dessa maneira, os olhares das naus enxergaram os portos aonde elas chegavam, mas porem não ouvia os gemidos que eram ali expostos.
Fazia-se então necessária outra viagem: aquela que propiciasse uma real descoberta de si próprios, tentando desvendar as imagens superpostas e tornar audíveis suas falas. Em outras palavras, tentar resgatar a memória e os sonhos. Nesse processo, foi fundamental o papel da literatura, pois o discurso articulado na série literária, ao abrir-se em possibilidades de projetar o futuro, foi o aliado escolhido na árdua luta que se travou para a independência.
Em Angola, mais precisamente na cidade de Luanda, porto a que as naus dos colonizadores portugueses chegaram no século XV e de onde partiriam apenas em 1975, o caminho percorrido rumo à independência foi longo e demorou um largo tempo para que suas próprias imagens e vozes se impusessem. Então depois da independência os até então donos do mar e da voz foram calados e em seu lugar, triunfante, a voz dos reais donos da terra, há tanto silenciada, ergueu-se, proferindo discursos de autonomia e construção de uma nova nação.

Considerações Finais

Toda literatura tem como inspiração uma referencia. Na literatura brasileira, tivemos como referencia o índio, o negro, a mulher adultera e etc. Já na literatura africana de língua portuguesa, devido ao pouco tempo de existência, e aos conflitos históricos sociais em que atravessaram a população africana, a referencia literária, passou o MAR, aquilo que mais lhe causa lembranças, tanto triste como felizes, pois durante séculos, o MAR foi utilizado como tortura e formas de dominação. Agustinho Neto soube aproveitar muito bem essa temática em seu conto “A Náusea”, pois explorou o tema de forma que soube passar o sentimento de tristeza e angustia, mesmo para aqueles que não vivenciaram a experiência da escravidão.


Fonte: www.geocities.com

Referência,Linearização, cognição e referência: o desafio do hipertexto.

By teoriaediscurso
Noção de hipertexto:

» O termo hipertexto foi cunhado por Theodor Holm Nelson em 1964, para referir uma escritura eletrônica não-sequêncial e não-linear.
» Trata-se de uma forma de estruturação textual que faz do leitor simultaneamente co-autor do texto final.
» O hipertexto se caracteriza, pois, como um processo de escritura/leitura eletrônica multilinearizado, multisequecial e indeterminado, realizado em um novo espaço. O hipertexto consegue integrar notas, citações, bibliografias, referências, imagens, fotos e outros elementos encontrados na obra impressa.
» O hipertexto não é previsível.
» O hipertexto não tem uma única ordem de ser lido. A leitura pode dar-se em muitas ordens.
» Tem múltiplas formas de prosseguir.
» O hipertexto exige um maior grau de conhecimentos prévios e maior consciência quanto ao buscado, já que é um permanente convite a escolhas muitas vezes inconsequentes. “Stress cognitivo” Natureza do hipertexto:
» Não-linearidade
» Volatilidade
» Topografia
» Fragmentariedade
» Acessibilidade ilimitada
» Multisemiose
» Interatividade
» Iteratividade
» No hipertexto há vários assuntos conectados, permitindo que o leitor deixe de ser apenas leitor e passe a ser co-autor, produzindo assim, seu próprio hipertexto, com conteúdo e ordem de ser lido, próprios desse co-autor, o qual, hipertexto, dificilmente terá outro igual, como diz Marcuschi (2008:155), “Pode-se até mesmo dizer que não há, efetivamente, dois textos iguais, na escritura hipertextual”.
» No hipertexto as notas de rodapé são outros textos, que conduzem a outros vários textos, bastando, para isso, utilizar/clicar os links eletrônicos, o que torna o hipertexto multilinear.
» No hipertexto não há artigo com estrutura pronta e definida, mas a possibilidade de criação de várias outras estruturas, bastando, para isso, a exploração das diferentes conexões possíveis. A não-linearidade sugere descentramento, ou seja, inexistência de um foco dominante. Isto não chega a ser uma exclusividade do hipertexto, pois se observarmos, um texto impresso sempre foi passível de muitas interpretações e de múltiplas leituras.
» A deslinearização é um processo de construção de sentido muito antigo e normal. A novidade é que a deslinearização no hipertexto é uma técnica de produção, e no livro impresso é uma forma de recepção. Apesar do hipertexto fugir a linearização, ele não se trata de uma produção textual aleatória, pois isto tornaria ininteligível a informação. Há, sim, uma linearização mínima, seja em parágrafos, capítulos, pequenas peças que podem ser lidas seqüencialmente. Um aspecto importante da deslinearização é que ela não é comandada por um único autor, pode-se acessar textos de autores diversos e temas variados, desde que se queria aprofundar a leitura. Sabendo que linearidade lingüística é um princípio básico da teorização da língua, o hipertexto não rompe esse padrão, ele rompe a ordem de construção ao propiciar um conjunto de possibilidades de constituição textual plurilinearizada , condicionada por interesses e conhecimentos do leitor-co-produtor.
» Os desafios do hipertexto estão na área do ensino. O hipertexto acarretará redefinições curriculares, revisão e identificação de fontes, estabelecimento de um corpo de conhecimentos que possibilite a ordenação do fragmentário.
» O hipertexto é um ponto de chegada e não um ponto de partida no caso do ensino. Sendo a escola este espaço de interação social onde práticas sociais de linguagem acontecem , o trabalho com gêneros textuais torna-se imprescindível, haja vista que os gêneros existem quase que em número ilimitado, variando em função da época, das culturas e das finalidades sociais, assim, cabe à escola a tarefa de privilegiar textos de gêneros que aparecem com maior freqüência na realidade social e no universo escolar, tais como notícias, editoriais, cartas argumentativas, artigos de divulgação cientifica, verbetes, enciclopédicos, contos, romances entre outros. Portanto, o ensino de Língua Portuguesa deve ser centrado no conhecimento lingüístico e discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das práticas sociais mediadas pela linguagem, o que justifica a relevância do ensino de leitura e produção de textos focados em gêneros textuais, visto que estes permitem lidar com a língua em seus mais diversos usos no cotidiano de uma determinada comunidade.
» No tópico “Ensino e Natureza da linguagem” do PCN de Língua Portuguesa, discute-se a necessidade de um projeto educativo em que socialização e cultura interajam de diversas maneiras a desenvolver a habilidade de leitura,escrita e interpretação textual. Ao fazer tal afirmação, percebe-se que o letramento deve ser produzido no processo de participação de práticas sociais que usam a escrita como sistema simbólico.
» Sendo assim, os gêneros são rotinas sociais do nosso dia-a-dia e ,por isso, não devemos concebê-los como modelos isolados nem como estruturas rígidas e tão próprias, mas como formas culturais e cognitivas de ação social. De acordo com o Parâmetro Curricular em questão, a linguagem contém em si a fonte dialética da tradição e da mudança. Assim,temos que ela conserva um vínculo muito estreito com o pensamento, tendo duas funções distintas, quais sejam: a0 construtora de quadros de referencia cultural; e b0 mediadora da abstração ou concretização do pensamento.
» Bakhtinianamente falando, o discurso é uma totalidade viva e concreta e não uma abstração formal, por isso, o enunciado ou discurso não deve ser entendido como ato solitário, principalmente porque é peça fundamental na socialização. A noção de gênero vem sendo tulmutuada por parâmetros para observação e caracterização, contudo, os gêneros diferenciam-se em certos aspectos funcionais e é por isso que eles multiplicam-se para dar conta das inúmeras atividades desenvolvidas cotidianamente. Apesar do que foi exposto anteriormente, todo e qualquer texto se encaixa em determinado gênero , a depender das intenções comunicativas que geram usos sociais que os determinam. Sendo “a escola um espaço de interação social onde práticas sociais de linguagem acontecem e se circunstanciam, assumindo características bastante específicas em função de sua finalidade”(pag.22). os gêneros textuais devem atuar de maneira a reconstruir e desenvolver habilidades discursivas e sociais nos alunos que , por sua vez , constituem-se como uma das variáveis do ensino. O fenômeno lingüístico deve agir no indivíduo como um ato significativo de criação individual, atuando como ciência da expressão.
Trabalho apresentado pela disciplina de Língua Portuguesa XI, da professora Adriana Barbosa, pelos discentes: Cláudio Pires, Eloi Miranda, Jorge Duarte.

*UMA ANALISE DA MODALIDADE ORAL EM LIVROS DIDÁTICOS DE PORTUGUÊS DA QUINTA SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL

Cláudio Pires
Eloi Miranda
José Jorge

Resumo

O objetivo deste artigo é refletir sobre a oralidade no livro didático de língua portuguesa, da quinta série do ensino fundamental. Para tanto foram discutidas as diferenças e semelhanças entre as modalidades orais e escrita da língua, a presença de preconceitos lingüísticos com relação às variedades orais e os gêneros textuais orais de diferentes esferas sociais conforme a perspectiva indicado nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa. A metodologia utilizada foi à pesquisa documental da obra que faz parte da coleção intitulada Projeto Araribá, editado em 2006, organizado e desenvolvido pela editora moderna, sendo uma obra coletiva concebida por vários professores. Esta discussão está sedimentada nos estudos da língua falada – Marcush, Dolz e Schneuwliy –, dos gêneros – Bakhtin – e da variação lingüística – Bagno. A partir do exposto neste trabalho, pode-se, entre outros fatores, observar que a língua falada não é muito valorizada nos livros didáticos da educação básica.


Palavras-chave: Língua portuguesa, ensino, gêneros textuais, modalidade oral.


PRIMEIROS OLHARES

Neste trabalho analisaremos o livro didático de língua portuguesa, da quinta série do ensino fundamental, editado em 2006, organizado e desenvolvido pela editora moderna, sendo uma obra coletiva concebida pelos professores: Áurea Regina Kanashiro, bacharel em Letras pela USP; Daniela Cristina Pinheiro Cohen, bacharel em Letras pela USP; Maria Teresa Rangel Arruda Campos, licenciada em Letras pela USP; Rosana Correa Pereira El Kadri, bacharel e licenciada em Letras pela PUC-SP, professora de Ensino Fundamental e assessora em educação; Rosane Límoli Paim Pamplona, licenciada em Letras pela USP, professora de ensino fundamental, médio e superior, consultora em educação e autora de livros infanto-juvenis. Esta obra faz parte da coleção intitulada Projeto Araribá.
Para subsidiar a nossa análise documental embasamos nossos estudos na discussão dos estudos da língua falada, sabendo que a fala é uma atividade fundamental para haver qualidade na comunicação humana. O certo é que hoje se torna cada vez mais aceita a idéia de que a preocupação com a realidade de ser também partilhada pelos responsáveis pelo ensino da língua, como afirma Marcuschi (2005:21).
Os autores do livro didático fazem uma breve apresentação do livro destinando-a principalmente ao seu público alvo que serão os alunos que manusearam durante o ano letivo. No início da apresentação eles abordam sobre a constante aprendizagem, que ocorre a todo o instante. Quando chegam ao terceiro parágrafo eles concluem afirmando que:

Esta coleção foi elaborada com a intenção de ajudá-lo a aprender, a conhecer a língua portuguesa, de modo a permitir que você descubra muitas coisas boas em meio a tantas informações.

Encontra-se nesse parágrafo, a nosso ver, a primeira lacuna desta coleção em relação aos estudos lingüísticos, pois, sabe-se que todo falante nativo de uma língua, conhece muito bem a sua língua. Embora não domine a gramática normativa, ele desempenha plenamente o ato comunicativo, de forma que é capaz de descobrir qualquer coisa somente com a linguagem a qual domina (língua portuguesa). Dessa forma, não há necessidade de conhecer a gramática prescritivo-normativa para que o aluno possa entender o mundo que está a sua volta. Se fosse assim, as pessoas não alfabetizadas seriam incapazes de sobreviver e até mesmo ter sucesso em sua vida social, afetiva e profissional.
Sabendo esse livro foi preparado para um público infantil, os autores deveriam atentar-se que as crianças não são uma tábula rasa, mas, que elas têm o conhecimento de língua adequado para a sobrevivência, sendo que o papel da escola não é ajudá-las a aprenderem a língua da qual elas já conhecem perfeitamente, mas ampliar o repertorio lingüístico abrindo um leque de possibilidades para que elas possam saber escolher em qual momento devem ou não utilizar as diversas modalidades, inclusive a culta.

Todos podemos ver diariamente que as crianças tão bem sucedidas no aprendizado das regras necessárias para falar. A evidencia é que falam. Se as línguas são sistemas complexos e as crianças as aprendem, de uma coisa podemos ter certeza: elas não são incapazes...

Em relação à modalidade oral da língua, que é o objeto de estudo desse artigo, ainda no mesmo parágrafo da apresentação do livro, os autores limitam o texto oral ao afirmarem que:

Saber ler e escrever faz diferença na vida: é importante para você se desenvolver como pessoa, como estudante e como profissional, permitindo o exercício da cidadania. As atividades de produção de texto estão presentes continuamente na vida das pessoas nos dias atuais. Muitas vezes, comunicamos por escrito o que pensamos, o que sentimos e o que descobrimos.

Em qual aspecto há desempenho oral da linguagem nesse contexto? Será que para se desenvolver como pessoa e como profissional o individuo só necessita saber ler e escrever? Todos que sabem ler e escrever “corretamente” são bem sucedidos em sua vida profissional? A oralidade não está presente no processo comunicativo? São indagações que deixam dúvidas em um leitor mais atento aos fenômenos lingüísticos quando se deparara com um texto dessa qualidade na apresentação de um livro didático. A expressão oral permeia todos os âmbitos da vida de um cidadão, na escola, na igreja, em sua comunidade. É necessário também saber se expressar oralmente para o exercício da cidadania, para que o indivíduo possa entrar e sair de qualquer ambiente, sem ser discriminado ou excluído. Além disso, para que ele possa defender seus direitos faz-se necessário ter uma boa oratória. As aulas de português não devem basear-se somente na leitura e na produção textual escrita, mas também na leitura dos fatos políticos, sociais e econômicos da sociedade e na produção de textos orais dentro ou fora da sala de aula. O que se observa é que na apresentação do livro os autores não enfatizam a oralidade, mas dizem constantemente que:

As atividades de produção de texto estão presentes continuamente na vida das pessoas nos dias atuais. Muitas vezes, comunicamos por escrito o que pensamos, o que sentimos e o que descobrimos.

No entanto no sumário do livro didático analisado, constatamos que os autores dedicaram um tópico, ou subtópico para o desenvolvimento da oralidade, da mesma forma como dedicaram capítulos inteiros para o estudo da gramática, ortografia, pontuação, leitura, produção e interpretação de textos.
Sobre os capítulos, verificamos que todos se iniciam com a leitura de um texto não verbal, que introduz o aluno no eixo principal dos conteúdos apresentados no capítulo e propõe atividades escritas e/ou orais. Nessa parte, discretamente os autores incluem questões para serem respondidas oralmente entre os colegas de classe. Ressalta-se que as questões de interpretação são para serem escritas no caderno e sempre vêm antecedidas à frase escreva no caderno, copie no caderno, reescreva com suas palavras e etc. Quando as questões são para serem respondidas oralmente vêm antecedida as frases discuta com seus colegas, troquem idéias e etc. Um fato digno de observação em um livro que mostrou na sua apresentação um distanciamento da oralidade, é que no primeiro capitulo há uma seção que orienta e normatiza técnicas de como se expressar oralmente em público.

Regras para uma discussão eficaz.
Espere sua vez de falar.
Evite falar ao mesmo tempo que o outro(a) colega, para que todos se escutem.
Ouça com atenção as idéias dos outros.
Respeite as opiniões contrárias as suas. Eles podem reforças suas opiniões ou fazer com que você repense alguma idéia.
Alguém da classe pode ficar responsável por anotar a ordem em que os alunos devem falar, se muitos quiserem apresentar suas ideais.
Na sua vez de falar, procure ser objetivo.

Na parte final há uma seção que orientam o professores sobre a utilização do mesmo. Na introdução, eles dedicam a primeira parte para defini a concepção de linguagem trabalhada no livro. Destacamos algumas partes em que há uma alusão a questão da oralidade:

No processo de interação na e com a linguagem verbal os sujeitos utilizam a leitura, escrita e a fala em diferentes situações. O domínio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o domínio da língua, como sistema simbólico utilizado por uma comunidade lingüística, são condições de possibilidade de plena participação social. [...]. Considerando os diferentes níveis de conhecimento prévio, cabe a escola promover sua ampliação de forma que progressivamente, durante os oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações. Nesse sentido, tanto a leitura proficiente quanto a produção competente de textos orais e escritos, práticas sociais fundamentais, apresentam-se como requisitos básicos não só para o desenvolvimento pessoal, mas também para a participação efetiva na sociedade, nas situações especificas que requerem tais práticas com: participar de conversas, de apresentações teatrais, seminários, de reuniões em família, assistir a programas televisivos, comunicar-se com parentes distantes [...] (grifos nossos)

Na parte dedicada à estrutura da coleção da obra analisada, não há muita ênfase para a produção do texto oral. Dessa forma, apresenta-se uma aparente contradição entre os “Princípios norteadores da coleção” e a estrutura do mesmo. Pois, como foi proposto a produção de textos orais, isso não se concretiza na coleção, ou seja, o que está em questão não é a ausência da oralidade e sim a forma como é trabalhado esporádica e desestruturada, se o aluno tem toda uma orientação sobre a construção sobre a construção de um texto escrito, que deve seguir uma certa ordem, despedindo do gênero trabalhado, assim também ocorre com o texto oral, mas não é assim que a coleção trabalha. Como se observa o quadro retirado do manual na parte da estrutura da coleção conforme segue em anexo.
Quando muito, os autores põem algumas questões descontextualizadas para os alunos responder oralmente, puramente informal, sem nenhuma orientação e organização, como se observa no trecho abaixo que faz parte das orientações para o professor que fica no cabeçalho do livro:

Sugestão de atividade oral: pedir a quatro alunos que contem a história oralmente. Como ela é um pouco longa, pode-se dividir a leitura por linha. Cada um conta o que deve acontecer em cada linha da tira. Seria interessante que, para contar o que acontece em cada quadro de cada linha, o aluno dissesse uma frase. Essas frases devem corresponder a cada um dos acontecimentos que compõe a ação da história. (grifos nossos)


Esse tipo de atividade oral são incoerentes com discurso do livro, no qual enfatiza em seus “Princípios norteadores” a prática da oralidade, pois esse tipo de exercícios – discuta com seus colegas, troquem idéias, conte resumidamente para um colega, converse com os colegas, leia as frases em voz alta, reconte a história oralmente e etc. – o aluno já pratica intuitivamente fora da educação formal, em sua casa com seus pais, com os colegas nos intervalos de aula, na igreja ou clube onde freqüenta.
A nosso ver o papel da escola é ensinar ao aluno a estrutura e organização da modalidade oral em situações formais, como em apresentações de seminários, em debate retrato etc., como afirma Marcush (2005: p. 24):

Os autores de manuais didáticos, em sua maioria, ainda não sabem onde e como situar o estudo da fala. A visão monolítica da língua leva a postular um dialeto de fala padrão calcado na escrita, sem maior atenção para as relações de influencias mutuas entre a fala e escrita. Certamente, não se trata de ensinar falar. Trata-se de identificar a imensa riqueza e variedade de usos da língua. Talvez, a melhor maneira de determinar o lugar do estudo da fala em sala de aula seja especificando os aspectos nos quais tal estudo tem a contribuir.

Cabe também a escola trabalhar a oralidade cunhada sobre o víeis da variação mostrando aos alunos os diferentes tipos de falares regionais existentes em nossa língua como também em outros. Para isso existe uma infinidade de sugestões para ser trabalhado ao invés de somente pedir para que os alunos reproduzam sua fala natural.


A PRESENÇA DA ORALIDADE NO MANUAL

Os conteúdos apresentados no livro didático analisado abordam as diferenças entre as modalidades orais e escrita da língua. No momento em que eles especificam as atividades do texto oral e do texto escrito, como também promove produção escrita e oral, ou seja, discussão na sala de aula.
Sabe-se que a modalidade oral nunca foi reconhecida como uma forma padrão para ser seguida e respeitada, ao contrário, sempre foi estereotipada pelos autores de livros didáticos e julgada e avaliada com juízo de valores sociais atribuídos a quem se serve delas, pensando-a como uma forma pobre, rude e sem escrúpulos de para que haja comunicação de acordo com Bagno em “Nada na Língua é por acaso” p.70.
Essa cultura de valorização da língua escrita, normativa, vem se perpetuando há milênios quando foram feitas as primeiras descrições sistemáticas da língua grega no período e que o império grego se expandiu e a língua helênica precisou se normatizar, ou seja, de criar um padrão uniforme e homogêneo para que se erguesse acima das diferenças regionais e sociais, transformando-se num instrumento de unificação político-cultural. De lá pra cá os estudos da linguagem vem supervalorizando a escrita em detrimento da fala, embora a oralidade esteja presente em todos os aspectos da vida de uma pessoa, pois, todo o momento, o ser humano precisa se comunicar para sobreviver, falar em público, expor suas opiniões com clareza, coesão e coerência.
Os autores do livro analisado, embora pequem em relação à supervalorização da linguagem escrita, evoluíram também ao acrescentar no livro, questões para debate e formas de discussão oral:

Resenha oral
Você vai fazer uma resenha oral de um livro de que tenha gostado muito. Lembre-se de apresentar as seguintes informações: a) O título, o autor e a editora. b) Os dados principais do enredo do livro e outros aspectos que achar relevantes. C) Por que você gostou do livro.
Orientar os alunos para prepararem sua resenha antes de apresentá-la, fazendo anotações a fim de não esquecer dados (como o título correto do livro, o seu autor, etc.).


AS VARIEDADES LÍNGUISTICAS ORAIS

Outro dado refere-se ao fato de que não se percebe claramente o preconceito lingüístico com relação às variedades orais, falares regionais, registros informais, pois, o livro didático analisado aborda os diferentes tipos de linguagem. A língua é abordada nas suas diferentes maneiras, situações, lugares determinados para cada discurso, diferenças essas que nos caracterizam, identificam e demonstram nossa identidade cultural. Inclusive o livro traz tirinhas caracterizando o falar regional. Percebemos que não há uma alusão com um falar pobre, feio, ridículo, esdrúxulo, porém, como outra alternativa, outra variedade. Aborda também a linguagem formal e informal:

Essa distorção aparece freqüentemente nos livros didáticos de português, onde é muito comum o fenômeno da variação lingüística ser tratado como exclusividade dos falantes rurais – o que explica a presença insistente das tirinhas do Chico Bento nos livros e materiais didáticos, como se só existisse variação (isto é, no fim das contas, “erro”) na fala dos “caipiras” e “matutos”.


OS GÊNEROS EM DISCUSSÃO

Quando se produz um discurso, esse é manifestado por meio de textos. Um discurso é carregado de significado e sempre tem como objetivo comunicar algo criado a partir das relações sociais. Todo texto é pensado em função de determinado gênero, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: os gêneros são, portanto, determinados historicamente constituindo formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura.
Sendo assim, o ensino da língua não compreende mais a analise de estratos – letras, fonemas, sílabas, palavras, sintagma, frases – que descontextualizados são geralmente tidos como único objeto de estudo da língua. Atualmente o ensino da linguagem vem se estruturando do todo para as partes, ou seja, do contexto para o texto, do texto para análise das partes.
Hoje se sabe que existe uma variedade ilimitada de gêneros textuais, orais e escritos. Dessa forma, o professor de língua tem um aparato infinito para desenvolver suas aulas, sem ficar preso a frases descontextualizadas. De acordo com as orientações dos PCNs LP, o professor deve procurar, na medida do possível, trabalhar com as variedades textuais escritas e orais existentes, e não somente focalizar sua prática em um gênero textual e nem no ensino da modalidade textual escrita em detrimento da oral, conforme está exposto: o ensino e a aprendizagem, como prática pedagógica, são resultantes da articulação de três variáveis: o aluno; os conhecimentos com os quais se opera nas práticas de linguagem e a mediação do professor.
Com embasamento nessa tríade exposta, o professor deve planejar, programar e dirigir as atividades didáticas como o objetivo de apoiar e orientar o esforço de ação e reflexão do aluno, procurando garantir a aprendizagem efetiva. Do aluno espera-se que seja capaz de utilizar a linguagem de modos variados para a efetiva produção de textos orais ou escritos em diferentes situações do seu dia-a-dia.
Diante disso, o professor/educador precisa selecionar textos de diferentes épocas, culturas ou finalidades sociais, priorizando os textos que caracterizem os usos públicos da linguagem escrita e oral e que favoreçam a reflexão crítica, o exercício de formas de pensamento mais elaborado e abstrato.
Uma das alternativas para que essas propostas postas nos PCNs LP se concretizem é a utilização mais consistente dos textos orais nas aulas de Língua Portuguesa, pois, os alunos, ao ingressarem na escola já dispõem de competências discursivas e lingüísticas para comunicar-se em relações sociais do seu cotidiano. Dessa forma, cabe a escola ensinar o aluno a utilizar esses gêneros orais no planejamento e realização de suas apresentações públicas, realizando entrevistas, debates, seminários apresentações teatrais e etc.
Nada melhor para realizar tais tarefas do que um livro didático que forneça subsídios para o professor pautar sua prática. Desse modo, constatou-se que no livro didático analisado, há presença de algumas propostas que trabalham com a oralidade na perspectiva dos gêneros textuais orais. As atividades que será exposta aos alunos deve atender as suas reais necessidades, aproximando o máximo do social para que não se torne um método mecânico.
Com isso verificamos que o livro didático analisado é composta por 8 unidades, organizadas em 2 partes, e explora o estudo do texto como ponto fundamental para o desenvolvimento da competência leitora. Este trabalho inclui tipologias textuais escritos que na visão dos autores são de fundamental importância para a vida do aluno como a narração, a descrição, a exposição e a argumentação, porém foi observado que pouca estima se dá ao gêneros textuais orais.
Em cada unidade o Estudo do texto é organizado em 2 partes distintas. Na primeira, são explorados os sentidos do texto, o foco da unidade e a linguagem. Na segunda, o aluno é estimulado a levantar e checar hipóteses a respeito do texto com base no que aprendeu durante a primeira parte.
Composto por diferentes gêneros textuais, como a crônica, a reportagem e o artigo de opinião, a organização do livro segue dois critérios que facilitam o domínio da língua escrita que é a exploração de um único tipo de texto em cada unidade, para um estudo mais aprofundado.
Os conteúdos são divididos em duas partes: a primeira apresenta uma seleção de textos atualizados com temas que vão ao encontro à realidade dos alunos; a segunda aprofunda o trabalho com o gênero apresentado na primeira parte e estabelece objetivos para a leitura. Para o estudo do texto, o livro explora questões de recuperação de informações e estuda aspectos gramaticais, discursivos e de estrutura do texto trabalhado.
Na primeira parte de cada unidade, o aluno produz pela "observação de modelo". Na segunda parte, ao desenvolver o "método de processo", o aluno é orientado durante toda a elaboração do texto. O livro didático analisado prioriza a diversidade de gêneros textuais escritos, de modo que o aluno amplie suas possibilidades de comunicação escrita.
O tratamento da gramática no livro analisado pode ser sintetizado em cinco idéias básicas: primeira é o programa completo: contempla todo o currículo do Ensino Fundamental; a segunda é a programação em espiral: os conceitos são retomados, favorecendo a compreensão; a terceira é o método que apresenta cada conceito com base em uma análise do texto; a quarta são as atividades que propõem relações entre o aspecto formal e o sentido do texto; a quinta é o trabalho com a ortografia que explora a ortografia e as questões da língua com um método indutivo, partindo da observação para chegar à norma.
Nas partes 1 e 2, o uso da língua é apresentado de maneira contextualizada. Em seguida, as seções de exercícios permitem a compreensão e a fixação dos conceitos e estimulam o aluno a aplicar o que aprendeu.
Em cada final de unidade há uma proposta de um projeto extraclasse. Nesse projeto são incentivados a produção de tipologia textuais escritos como: descrição, exposição cultural, confecção de álbuns escritos, criação de anúncios, classificados, varal de poemas, história em quadrinhos e só uma unidade (4) que é dedicada ao trabalho exclusivo com o gênero textual oral. Nesse caso quando os autores propõem que os alunos realizem um diálogo dramatizado:

No dia marcado pelo professor as equipes apresentarão a dramatização do seu texto. Lembrem-se: para garantir a expressão mais precisa das reações e dos sentimentos da personagem, é preciso ensaiar as falas; cada equipe deve trabalhar bem o texto; as falas devem estar claramente marcadas e ser bem pronunciadas.

É interessante observar que no início do livro didático, as seções dedicadas às questões para serem respondidas pelos alunos (Pratique, A gramática em contexto e Desafio) enfatizavam muito mais a oralidade do que as questões das unidades posteriores, que foi desviando o foco para a prática da leitura e escrita. Segundo o levantamento de dados realizado, constamos que só foram dedicadas 44 questões sobre o trabalho oral em todo o livro didático, sendo que analisamos cada capitulo e verificamos a quantidade de questões dedicadas ao trabalho com a oralidade:

TABELA 01 – Distribuição das atividades com a oralidade nos capítulos do livro.
CAPITULO QUESTÕES
1. 08
2. 08
3. 04
4. 05
5. 03
6. 05
7. 07
8. 08
TOTAL 48

Se fossem contadas todas as questões para o aluno responder que estão presentes nesse livro didático (não achamos necessário fazer esse trabalho) provavelmente seria 90% para gêneros textuais escritos e 10% para os gêneros textuais orais.
O livro analisado não trabalha totalmente com a perspectiva dos gêneros textuais orais de acordo com a proposta do PCNs LP, apenas, em alguns momentos compartilha, a oralidade em ocasiões muito informais, não como esferas sociais escolares, jornalísticas e profissionais, pois, não propõe seminários, programas esportivos e etc, mas somente algumas entrevistas e debates.


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante da discussão sobre a modalidade observamos que no livro didático analisado houve grande descaso com a questão da modalidade oral da língua, mas também percebemos que a realidade está aos poucos se modificando e sutilmente a questão da oralidade está se fazendo presente nos manuais didáticos de língua portuguesa. Enaltecemos também os PCNs LP que incentiva o uso da modalidade oral. Em todas as suas formas, sendo isso, um grande avanço para a educação brasileira, pois, sabendo que os PCNs LP é um documento oficial, é muito relevante abordar as questões da oralidade em suas paginas.
Em ralação aos aspectos da variedade lingüística, é sabido que o livro dá uma ênfase substancial, mas não deixa de sempre está lembrando que existe e é uma realidade em nossa língua, porém, esse assunto precisa ser mais debatido no livro analisado, fazendo com que o educando faça pesquisas, relatórios e etc., intercalando sempre a variação lingüística com a questão da oralidade.
Enfim esperamos que essa pesquisa possa servir de uma reflexão mais aprofundada sobre os manuais didáticos, auxiliando nós professores de língua portuguesa na escolha dos seus livros e quem sabe até mesmo os autores de livros para que possam rever sua prática e assim ocasionar mudanças significativas nos futuros livros de língua portuguesa contemplando de forma mais detalhada e apurada o uso da modalidade oral de nossa língua, e assim possa beneficiar o nosso principal público alvo que é o aluno da educação básica.




REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

MEC/ SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais – terceiro e quarto ciclos (Língua Portuguesa). Brasília, 2001.
MARCUSCHI, Luís Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização.3.ed.SP: Cortez,2001.p15-43.
MARCUSCHI, Luís Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização.3.ed.SP: Cortez,2001.p15-43.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
Projeto Araribá: Português/obra coletiva, concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna; editora responsável Áurea Regina Kanashiro – 1ª ed. – São Paulo: Moderna, 2006, pg. 09.
BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação lingüística. São Paulo: Parábola 2007.
O texto na sala de aula/João Wanderley Geraldi organizador; Milton José de Almeida. 4 ed. – São Paulo: Ática, 2006, in. Sobre o ensino de português na escola. Sírio Possenti. pg. 34.